Que penser de cette affirmation de G. Gusdorf : « La pédagogie libertaire de l'éducation sans contrainte ni punition a partout abouti à un échec ; elle se faisait une idée utopique du respect de l'enfant, qui a besoin en fait d'être conduit, de sentir s'exercer sur soi une autorité réelle... » ?

« Que penser de cette affirmation de G.

Gusdorf : « La pédagogie libertaire de l'éducation sans contrainte nipunition a partout abouti à un échec ; elle se faisait une idée utopique du respect de l'enfant, qui a besoinen fait d'être conduit, de sentir s'exercer sur soi une autorité réelle...

» ? Est posé ici le problème général de la pédagogie, i.e.

de la méthode d'enseignement.

Comme l'indique sonétymologie, le terme — et le fait — datent de l'époque antique, plus précisément grecque : comment former lesenfants ? Or G.

Gusdorf aborde ici plus particulièrement la question de la liberté en éducation, question de plus enplus soulevée à notre époque où la nécessité d'un certain libéralisme et du degré à lui accorder sont fréquemmentdiscutés.

G.

Gusdorf dénonce, lui, la « pédagogie libertaire » « sans contrainte ni punition ».

Il affirme au contraireque « l'enfant a besoin d'être conduit, de sentir s'exercer sur soi une autorité réelle ».

Que faudrait-il doncpréconiser entre ces deux prises de position ? *** C'est spécialement à partir du XVIe siècle humaniste que la première conception se fait jour et s'affirme.

Les voieslui ayant été ouvertes par Rabelais (cf.

la belle lettre de Gargantua à Pantagruel), Montaigne se présente comme lemeilleur théoricien d'une pédagogie douce et raisonnée.

Lui-même avait bénéficié d'une telle méthode.

Ainsi pourfaciliter son réveil, son père faisait exécuter quelque morceau de musique, le prédisposant de ce fait à passer sansheurt du sommeil aux activités journalières.

Dans son chapitre sur « De l'institution des enfants », l'auteur desEssais, qui recommande à l'homme une recherche de la sagesse à ses dimensions, pense qu'il faut former un enfantqui sera apte à donner un adulte capable d'une si « épineuse entreprise ».

Par conséquent on lui apprend à acquérirprudence et fermeté de jugement, honnêteté intellectuelle, ouverture d'esprit, pensée libre.

Il faut donc uneéducation raisonnée, mais où l'enfant aille « à son train », lui ouvrir les voies de la vérité mais en lui laissant lesresponsabilités de ses désirs et cheminements : liberté de choisir ce qui lui convient, n'imposant rien sans l'avoird'abord justifié.

Éducation humaniste.

En supprimant les punitions corporelles, en le laissant choisir à sa guise unrythme de travail, le maître permettra à l'élève de découvrir les connaissances par expériences personnelles, et c'estdirectement, intelligemment que l'enfant se formera peu à peu un bon jugement.

Car ayant acquis une maîtrisesuffisante de lui-même et des situations, il différenciera tout naturellement ce qui lui est propice de ce qui risqueraitde lui porter préjudice.

Voilà qui nécessite une grande liberté de conduite, pas de direction arbitraire du maître.

Ainsipour Montaigne et les éducateurs qui le suivent sur son terrain (cf.

Fénelon), liberté d'esprit et d'allure, rythme detravail assumé en toute connaissance de cause sont des bases pédagogiques essentielles.

Mieux encore quel'affection réciproque, l'explication et la confiance partagée établiront une complicité intellectuelle entre l'enseignantet l'enseigné particulièrement profitable : ce qui est aussi la leçon de l'Émile de J.-J.

Rousseau.

Donc les partisansd'une pédagogie libre — G.

Gusdorf l'appelle libertaire avec sens péjoratif — se placent dans ce créneau.

Denombreux traités, surtout à partir de la réforme de Jules Ferry, prolifèrent sur ces sujets, de Mme de Montessori àPiaget en passant par Alain, Bourdieu, Snyders, Gusdorf lui-même.

Le XXe siècle est un siècle pédagogique ! Que derecommandations pour la libre responsabilité de l'enfant, les re-découvertes personnelles, les activités d'éveil...

! * ** Fort bonnes conceptions humanistes, si elles ne sont pas poussées à l'excès, car bien comprises elles développentinitiative, sens des responsabilités, curiosité d'esprit...

Mais est-ce possible dans les conditions normales d'unenseignement pour tous ? Émile avait son précepteur particulier qui le suivait en toutes ses démarches, de même «l'enfant de maison » — garçon dans les meilleures conditions pour être une « âme bien née » — pour lequel écritMontaigne.

Malheureusement les éducateurs de cette seconde moitié du xxe siècle suivent parfois avec trop de zèleles théoriciens, et appliquent les méthodes d'un enseignement basé sur la liberté de pensée et d'expressiontellement au pied de la lettre qu'il devient trop fréquemment « libertaire ».

Une frénésie d'activités d'éveil s'estemparée des écoles primaires en histoire : Préhistoire et Moyen Age sont abordés aussi directement que possible entoute liberté.

Ainsi se multiplient les excursions auprès de châteaux forts, tandis que les enfants apprennent àfrotter deux silex, guettant une étincelle hypothétique, pour revivre la manière dont l'homme préhistorique découvritle feu.

Méthodes riantes, vivantes, libres, certes.

Mais systématiquement et uniquement utilisées, elles apportentune vision fragmentaire qui risque d'atteindre les possibilités de connaissance et de culture.

Bien des enfants nesituent plus bien, chronologiquement, les événements historiques.

Les activités d'éveil ne tendent-elles pas àéparpiller une culture générale qui de ce fait s'appauvrit et n'est donc plus vraiment générale.

Chaque recherchedevient particulière, axée sur des centres d'intérêt à la fois trop généralisés et trop diversifiés, sans lien de l'un àl'autre.

Plus d'esprit critique, plus de vision générale ; par contrecoup la formation de l'esprit de synthèse est biensouvent déficiente.

Voilà qui apparaît dans d'autres niveaux ou domaines enseignés : les vastes devoirs de réflexionsdemandés en français ou philosophie, les compositions de synthèse historiques ou géographiques montrentqu'aujourd'hui les élèves trop souvent ne savent pas dominer les problèmes, les sujets, — englober les détails dansune vue d'ensemble.

Donc la pensée « sans contrainte » risque d'obtenir manque de rigueur et de méthode, faisantplace seulement à une curiosité vivante certes, mais désordonnée parfois.

Il faut au contraire donner à l'esprit desobligations salutaires de fermeté, donc de volonté qui viennent elles-mêmes d'un effort qu'il va « se faire », selonl'expression de Corneille.

Attention ! pas une coercition extérieure, mais une direction rigoureuse que l'enseignementdevra tenter d'apprendre à l'enseigné à trouver seul.

Il faut acquérir le sens de la précision, savoir bien s'organiser.Le professeur sert alors d'intermédiaire, il se doit d'apprendre aux élèves à se contraindre, à se dominer, à ne pas se. »