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L'autonomie dans le processus d'enseignement-apprentissage

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Table des matières
1. Introduction..............................................................................................................3
2. Contexte du terme “autonomie” appliqué aux langues étrangères..........................4
3. L’autonomie dans le processus d’enseignement-apprentissage................................5
3.1. L’autonomie chez l’enseignant..............................................................................5
3.2. L’autonomie chez l’apprenant...............................................................................7
4. Méthodes d’enseignement efficaces pour la mise en pratique de l’autonomie..........8
4.1. La méthode directe...............................................................................................9
4.2. La méthode silencieuse......................................................................................10
5. Proposition d’activités en favorisant l’autonomie en classe....................................11
6. Conclusion..............................................................................................................13
7. REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES............................................................................15
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1. Introduction
En Espagne depuis la réforme de la LOGSE (loi portant réglementation générale
du système éducatif adoptée le 4 octobre 1990), il existe le besoin de promouvoir
l’autonomie dans l’apprentissage des langues. Notre objectif sera d’étudier en quoi
consiste cette autonomie dans le processus d’enseignement-apprentissage de la langue
étrangère, ainsi que de repérer quelle est la méthodologie d’apprentissage la plus
convenable pour la mettre en pratique.
Pour cela, nous préciserons tout d’abord le contexte de l’apparition de ce terme
appliqué aux langues étrangères. Puis nous analyserons la notion de « autonomie » dans
le processus d’enseignement-apprentissage afin de bien comprendre en quoi consiste ce
terme. Finalement, nous étudierons les différents types de méthodologies qui existent
pour conclure quelle est la plus utile pour appliquer l’autonomie de la part des
apprenants et quelles sont les activités que nous pouvons proposer aux élèves pour la
travailler.
Quant au choix du sujet, il a été guidé par des principes à la fois pratiques et
théoriques. D’un point de vue pratique, nous considérons intéressant ce sujet parce que
nous voudrions vraiment savoir si l’emploi de l’autonomie peut aider les élèves à une
meilleure acquisition de la langue étrangère. D’habitude, nous avons la certitude que le
professeur se charge de transmettre toutes ses connaissances et l’élève doit seulement
les intégrer. En revanche, le cas de l’apprentissage d’une langue étrangère est différent
car même si le professeur doit enseigner la grammaire et le vocabulaire, c’est l’élève qui
doit appliquer lui-même toutes ses connaissances dans le moment de se communiquer
avec des autres personnes, cela implique un exercice d’autonomie. C’est la raison pour
laquelle nous estimons important de travailler cette autonomie dès le début de
l’enseignement de LE. En ce qui concerne la théorie, nous avons choisi ce sujet parce
qu’après avoir suivi le cours « Méthodologie du FLE », nous voudrions établir un
parallèle entre les différentes méthodes apprises et cette notion d’autonomie. Également,
nous avons sélectionné ce sujet car c’est une notion nouvelle pour nous, nous pouvons
donc nous informer et la mettre en pratique avec les élèves pendant le stage universitaire
du MAES.
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2. Contexte du terme “autonomie” appliqué aux langues
étrangères
Pour comprendre le concept de « autonomie » appliqué aux langues, il est
nécessaire d’étudier d’où vient cette notion et quelles sont les causes qui ont favorisé sa
création. Nous appuyant sur le manuel de Alfonso Martinez Rebollo et Violeta Vera
Martinez, « Apprentissage-acquisition de la langue étrangère : clés théoriques et leurs
reflets sur la pratique de classe », nous nous proposons de faire une mise en contexte
des différents aspects qui ont fait possible l’apparition de ce terme dans le domaine des
langues.
Avec la création de l’Union Européenne en 1993 est née la nécessité de
promouvoir l’apprentissage des langues afin de faciliter la mobilité des citoyens. La
création par l’Union Européenne du programme « Erasmus + » est un clair exemple de
cela. Il s’agit d’un programme qui facilite la formation à l’étranger afin de renforcer les
compétences linguistiques.
Dans le même sens, en Espagne depuis la réforme de la LOGSE, il existe le
besoin d’établir comme cibles de tout « curriculum » de langues l’autonomie dans
l’apprentissage de langues, ainsi que le développement de la communication et des
compétences communicatives.
Finalement, depuis 2001 le CECR (Cadre Européen Commun de Référence)
vient corroborer cette nécessité en proposant pour l’Union Européenne des programmes
centrés sur l’action communicative. C’est pour cela que le CECR a réalisé un
changement dans terminologie « quatre compétences » crées par Lado en 1961 aux
« quatre modes d’activité » : réception, interaction, production et médiation. Brian
North et Enrica Piccardo affirment que : « ce changement reconnaît le rôle unique de la
dimension sociale du langage » (2016 : 9).
Après cette mise en contexte, nous pouvons nous demander dans quels aspects
du processus d’enseignement-apprentissage des langues étrangères nous pouvons
observer une certaine autonomie de la part des élèves et des professeurs.
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3. L’autonomie dans le processus d’enseignement-apprentissage
Avant de commencer notre analyse, nous voudrions signaler que dans le processus
d’enseignement-apprentissage, il existe deux composants qui jouent des rôles différents,
d’une part l’apprenant et d’autre part l’enseignant. Néanmoins, tous deux partagent le
même objectif, l’acquisition de l’apprentissage, c’est pourquoi nous allons réaliser une
sous-division. Dans un premier temps, nous allons centrer notre attention sur les
enseignants et ensuite sur les apprenants.
3.1. L’autonomie chez l’enseignant
Dans un premier temps nous allons définir quelques notions basiques par rapport au
processus d’enseignement-apprentissage.
En tant que professeur de langue étrangère, l’enseignant doit s’assurer de
l’acquisition de la langue à travers d’un apprentissage. Mais quelle est la différence
entre acquisition et apprentissage ? L’apprentissage est un processus conscient,
observable qui implique un enseignant et des apprenants comme des participants actifs.
Alors que l’acquisition se réfère à l’apprentissage d’une langue étrangère de façon
individuelle, non observable et inconsciente. Il s’agit d’un processus naturel, spontané,
personnel qui se déroule, généralement, dans un milieu naturel. L’acquisition vise la
communication et le fait de se faire comprendre en adaptant le répertoire de l’apprenant
vers la langue cible. Nous pouvons donc nous poser une autre question : Quel est le rôle
joué par la communication dans le processus d’enseignement-apprentissage ?
La communication est l’action d’établir une relation avec autrui, de transmettre
quelque chose à quelqu’un ou de mettre en commun avec lui une information. La
communication est une partie essentielle de l’enseignement et surtout de l’enseignement
de langues. C’est ainsi qu’à partir de 1975 l’approche communicative apparaît comme
méthodologie en FLE (Eveline Bérard, 1991 : 6). Cette méthodologie met en relief
l’importance de la communication dans l’apprentissage des langues étrangères en
favorisant le développement de la communication entre les élèves.
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Toutefois, pour favoriser l’autonomie de la part des apprenants, il faut mesurer
la communication. Autrement dit, même s’il doit avoir une communication claire et
précise, il faut la mesurer dans le sens de laisser faire aux élèves et ne jamais donner de
réponses directes. Il faut que les élèves trouvent toutes les réponses à travers leurs
propres réflexions. Dans tout les cas, nous approfondirons cette idée plus tard.
Concernant les fonctions du professorat, nous voudrions simplement souligner
les plus importantes par rapport à notre sujet. Une des fonctions de l’enseignant dans le
processus d’enseignement-apprentissage est de rendre l’enseignement de plus en plus
performant et d’obtenir les meilleurs résultats. Ainsi, l’autonomie est présente au
moment où l’enseignant fait une recherche de nouveaux outils pour enseigner, car une
autre fonction de l’enseignant est de se renouveler constamment. Dans la même ligne, le
professeur doit être toujours en train de se former et aussi être au courant de toutes les
nouveautés du domaine qu’il enseigne. Finalement, c’est aussi la fonction de
l’enseignant de choisir la méthodologie la plus adéquate pour transmettre ses
connaissances selon les caractéristiques des élèves, le contexte, les ressources et les
objectifs poursuivis.
En résumé, la plupart des fonctions du professeur impliquent de l’autonomie.
Cependant, cette situation change dans le cas de l’apprenant. D’une part, les élèves,
surtout les plus jeunes, sont en train de découvrir les différentes stratégies
d’apprentissage : métacognitives, cognitives et socio-affectives. Par conséquent, ils
n’ont pas encore acquis de l’autonomie en classe, en d’autres termes, ils ont besoin d’un
guide. D’autre part, dans la plupart de cas, les professeurs montrent une tendance au
choix d’une méthodologie qui ne favorise pas la dite autonomie. Étant donnée cette
situation, les élèves tarderont quelques années à développer cette autonomie. Une des
conséquences du manque d’autonomie se perçoit au moment où les élèves commencent
leurs études à l’université et qu’ils doivent commencer à travailler de façon autonome
car le professeur ne sert plus de guide et ne donne plus de solutions directes. C’est à ce
moment-là que parfois les élèves souffrent de quelques problèmes d’adaptation à cette
nouvelle façon d’apprentissage.
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3.2. L’autonomie chez l’apprenant
Durant l’adolescence, les élèves commencent à développer la métacognition.
Celle-ci est définie par Flavell (1976) comme la connaissance qu’on a de ses propres
processus cognitifs, à leurs produits mais aussi qu’elle se rapporte au contrôle actif, à la
régulation, à l’orchestration de ces processus en fonction des objets cognitifs et des
données sur lesquelles ils portent, pour servir un objectif ou un but concret. Puisque
l’adolescent est déjà conscient de son propre apprentissage, c’est pendant cette période
qu’il est recommandable de mettre en pratique l’autonomie.
Concernant l’apprentissage des langues étrangères (LE), l’acquisition d’une
compétence implique chez l’apprenant une certaine démarche et l’utilisation des
stratégies d’apprentissage. L’un des buts de l’entraînement à l’utilisation des stratégies
d’apprentissage est d’amener l’élève à une plus grande autonomie. Parmentier et
Romainville (1998) affirment que : « les stratégies sont des activités dans lesquelles
l’apprenant s’engage de manière consciente. Elles sont au minimum accessibles à la
conscience, explicitables » (1998 : 75). Ils y existent trois types de stratégies :
- Métacognitives : qui favorisent la réflexion au propre processusapprentissage.
- Cognitives : qui agissent sur le traitement de l’information, regroupées
par phase de traitement
- Socio-affectives : contrôle et gestion de la dimension affective
personnelle.
Arrivés à ce point, nous nous demandons pourquoi est-ce qu’il faut enseigner
aux élèves les stratégies au lieu des techniques d’apprentissage ? Parce que les stratégies
sont des procédures employées de façon contrôlée et consciente pour arriver à un
objectif. En revanche, les techniques sont de procédures habituelles qui ont été
automatisé et par conséquent nous n’arrivons pas à les employer de façon consciente.
De cette façon, les stratégies d’apprentissage peuvent nous assurer une bonne
planification du travail correspondant aux compétences plus développées et en même
temps celles-ci nous permettent une autorégulation du travail à réaliser.
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L’enseignant se doit de favoriser chez l’apprenant une attitude positive envers
l’autonomie dans l’apprentissage. Les facteurs intervenant dans la formation d’une
attitude sont :
- Les processus de socialisation.
- Les besoins conflictuels.
- Le manque de connaissances métacognitives.
- L’impuissance acquise.
- L’image de soi.
En tenant compte de tout ce que nous venons d’expliquer, nous nous proposons
d’analyser dans le point suivant quelle est la méthodologie didactique qui s’adapte le
mieux au développement de l’autonomie de la part des apprenants.
4. Méthodes d’enseignement efficaces pour la mise en pratique de
l’autonomie.
Pour faire notre choix, nous allons premièrement laisser de côté les
méthodologies qui emploient une pédagogie centrée sur l’enseignement puisque ces
types de pédagogies sous-estiment le rôle des élèves et de leurs processus cognitifs dans
la construction de leur savoir par eux-mêmes. Nous choisirons donc seulement parmi les
méthodes qui développent une pédagogie centrée sur l’élève. De cette façon nous avons
réalisé notre première sélection : L’approche communicative, la méthode directe, la
méthode par le silence, l’approche communicative, l’approche par la tâche et Émile.
Ensuite, nous accorderons la priorité aux méthodes qui peuvent être employées
à partir de la première année de l’enseignement secondaire obligatoire car nous
souhaitons mettre en pratique l’autonomie pendant notre stage universitaire avec des
élèves environ douze ans. Il nous reste donc : la méthode directe et la méthode par le
silence. Le reste des méthodes sont recommandées pour des élèves plus âgés.
Maintenant nous effectuerons une brève analyse des deux méthodes pour
mettre en relief les avantages et inconvénients de chaque méthode et finalement décider
quelle est la méthode la plus adaptée pour travailler l’autonomie en classe.
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4.1. La méthode directe
Pour commencer notre analyse, nous voudrions tout d’abord signaler que la
méthode directe a été « la première méthodologie spécifique à l’apprentissage de
langues vivantes étrangères » (Puren, 1988 : 30).
Cette méthodologie est née vers les années 1900 en opposition à la méthodologie
traditionnelle. Dans cette méthode une importance particulière est attachée aux intérêts
des apprenants à l’aide d’une progression allant du simple au complexe.
La méthode directe s’appuie sur un enseignement de la langue étrangère pratique orale
en évitant l’usage de la langue maternelle et en insistant sur une maîtrise de la langue
comme instrument de communication. C’est pourquoi leurs objectifs sont de
comprendre, déduire la grammaire et parler. Le vocabulaire est travaillé sans donner la
traduction mais à partir d’images ou d’objets. Par conséquent, l’apprenant joue un rôle
actif et participatif alors que l’enseignant a un rôle de guide.
En ce qui concerne les atouts, nous pouvons souligner que cette méthode favorise un
apprentissage dynamique et à la fois permet de motiver aux apprenants. Également, les
apprenants vont acquérir rapidement la compétence orale de la LE. À l’opposé,
l’inconvénient le plus important est qu’il faut des groupes réduits. Par la suite, il n’est
pas recommandable d’employer cette méthode pendant notre stage universitaire puisque
les groupes sont nombreux. Probablement, cette méthode est plus recommandée pour
des cours donnés en académie. De plus, cette méthode ne pratique ni l’écrit ni la
grammaire. Finalement, il faut ajouter que parfois la méthode directe peut donner lieu à
des problèmes de compréhension car le professeur ne traduit pas le vocabulaire. Ces
problèmes de compréhension peuvent provoquer un mauvais apprentissage.
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4.2. La méthode silencieuse
La méthode silencieuse a été créée par le mathématicien Caleb Gattegno dans les
années 1970-1980. Elle aide les élèves à devenir des apprenants indépendants,
autonomes et responsables. Les participants sont amenés à développer leurs propres
modèles conceptuels car ils apprennent par l’expérience.
Caleb Gattegno a décidé d’employer des rectangles de couleur pour représenter
les différents sons d’une langue. Les étudiants apprennent progressivement que chaque
rectangle de la partie supérieure du tableau correspond à une voyelle et ceux de la partie
inférieure à une consonne. Une fois que les élèves ont acquis les sons de la langue, on
commence à construire de mots pour créer un vocabulaire de base à partir duquel on
peut former des phrases. C’est-à-dire, il s’agit d’un apprentissage progressif et
conscient. Le silence a pour objectif la propre réflexion des élèves et la langue est
employée comme un moyen d’expression personnel. Par la suite, l’enseignant joue un
rôle passif puisqu’il fait seulement de guide. Au contraire, c’est l’apprenant qui joue un
rôle actif parce que c’est lui le responsable de son propre apprentissage.

Extrait texte du document: «Máster Universitario en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas Aprendizaje y enseñanza de las materias en Lengua Extranjera CURS0 2020/2021 Título: L’autonomie dans le processus d’enseignement- apprentissage d’une LE Autora : Inmaculada de la Corte López...»

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