L'autonomie dans le processus d'enseignement-apprentissage

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Table des matières 1. Introduction..............................................................................................................3 2. Contexte du terme “autonomie” appliqué aux langues étrangères..........................4 3. L’autonomie dans le processus d’enseignement-apprentissage................................5 3.1. L’autonomie chez l’enseignant..............................................................................5 3.2. L’autonomie chez l’apprenant...............................................................................7 4. Méthodes d’enseignement efficaces pour la mise en pratique de l’autonomie..........8 4.1. La méthode directe...............................................................................................9 4.2. La méthode silencieuse......................................................................................10 5. Proposition d’activités en favorisant l’autonomie en classe....................................11 6. Conclusion..............................................................................................................13 7. REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES............................................................................15 2 1. Introduction En Espagne depuis la réforme de la LOGSE (loi portant réglementation générale du système éducatif adoptée le 4 octobre 1990), il existe le besoin de promouvoir l’autonomie dans l’apprentissage des langues. Notre objectif sera d’étudier en quoi consiste cette autonomie dans le processus d’enseignement-apprentissage de la langue étrangère, ainsi que de repérer quelle est la méthodologie d’apprentissage la plus convenable pour la mettre en pratique. Pour cela, nous préciserons tout d’abord le contexte de l’apparition de ce terme appliqué aux langues étrangères. Puis nous analyserons la notion de « autonomie » dans le processus d’enseignement-apprentissage afin de bien comprendre en quoi consiste ce terme. Finalement, nous étudierons les différents types de méthodologies qui existent pour conclure quelle est la plus utile pour appliquer l’autonomie de la part des apprenants et quelles sont les activités que nous pouvons proposer aux élèves pour la travailler. Quant au choix du sujet, il a été guidé par des principes à la fois pratiques et théoriques. D’un point de vue pratique, nous considérons intéressant ce sujet parce que nous voudrions vraiment savoir si l’emploi de l’autonomie peut aider les élèves à une meilleure acquisition de la langue étrangère. D’habitude, nous avons la certitude que le professeur se charge de transmettre toutes ses connaissances et l’élève doit seulement les intégrer. En revanche, le cas de l’apprentissage d’une langue étrangère est différent car même si le professeur doit enseigner la grammaire et le vocabulaire, c’est l’élève qui doit appliquer lui-même toutes ses connaissances dans le moment de se communiquer avec des autres personnes, cela implique un exercice d’autonomie. C’est la raison pour laquelle nous estimons important de travailler cette autonomie dès le début de l’enseignement de LE. En ce qui concerne la théorie, nous avons choisi ce sujet parce qu’après avoir suivi le cours « Méthodologie du FLE », nous voudrions établir un parallèle entre les différentes méthodes apprises et cette notion d’autonomie. Également, nous avons sélectionné ce sujet car c’est une notion nouvelle pour nous, nous pouvons donc nous informer et la mettre en pratique avec les élèves pendant le stage universitaire du MAES. 3 2. Contexte du terme “autonomie” appliqué aux langues étrangères Pour comprendre le concept de « autonomie » appliqué aux langues, il est nécessaire d’étudier d’où vient cette notion et quelles sont les causes qui ont favorisé sa création. Nous appuyant sur le manuel de Alfonso Martinez Rebollo et Violeta Vera Martinez, « Apprentissage-acquisition de la langue étrangère : clés théoriques et leurs reflets sur la pratique de classe », nous nous proposons de faire une mise en contexte des différents aspects qui ont fait possible l’apparition de ce terme dans le domaine des langues. Avec la création de l’Union Européenne en 1993 est née la nécessité de promouvoir l’apprentissage des langues afin de faciliter la mobilité des citoyens. La création par l’Union Européenne du programme « Erasmus + » est un clair exemple de cela. Il s’agit d’un programme qui facilite la formation à l’étranger afin de renforcer les compétences linguistiques. Dans le même sens, en Espagne depuis la réforme de la LOGSE, il existe le besoin d’établir comme cibles de tout « curriculum » de langues l’autonomie dans l’apprentissage de langues, ainsi que le développement de la communication et des compétences communicatives. Finalement, depuis 2001 le CECR (Cadre Européen Commun de Référence) vient corroborer cette nécessité en proposant pour l’Union Européenne des programmes centrés sur l’action communicative. C’est pour cela que le CECR a réalisé un changement dans terminologie « quatre compétences » crées par Lado en 1961 aux « quatre modes d’activité » : réception, interaction, production et médiation. Brian North et Enrica Piccardo affirment que : « ce changement reconnaît le rôle unique de la dimension sociale du langage » (2016 : 9). Après cette mise en contexte, nous pouvons nous demander dans quels aspects du processus d’enseignement-apprentissage des langues étrangères nous pouvons observer une certaine autonomie de la part des élèves et des professeurs. 4 3. L’autonomie dans le processus d’enseignement-apprentissage Avant de commencer notre analyse, nous voudrions signaler que dans le processus d’enseignement-apprentissage, il existe deux composants qui jouent des rôles différents, d’une part l’apprenant et d’autre part l’enseignant. Néanmoins, tous deux partagent le même objectif, l’acquisition de l’apprentissage, c’est pourquoi nous allons réaliser une sous-division. Dans un premier temps, nous allons centrer notre attention sur les enseignants et ensuite sur les apprenants. 3.1. L’autonomie chez l’enseignant Dans un premier temps nous allons définir quelques notions basiques par rapport au processus d’enseignement-apprentissage. En tant que professeur de langue étrangère, l’enseignant doit s’assurer de l’acquisition de la langue à travers d’un apprentissage. Mais quelle est la différence entre acquisition et apprentissage ? L’apprentissage est un processus conscient, observable qui implique un enseignant et des apprenants comme des participants actifs. Alors que l’acquisition se réfère à l’apprentissage d’une langue étrangère de façon individuelle, non observable et inconsciente. Il s’agit d’un processus naturel, spontané, personnel qui se déroule, généralement, dans un milieu naturel. L’acquisition vise la communication et le fait de se faire comprendre en adaptant le répertoire de l’apprenant vers la langue cible. Nous pouvons donc nous poser une autre question : Quel est le rôle joué par la communication dans le processus d’enseignement-apprentissage ? La communication est l’action d’établir une relation avec autrui, de transmettre quelque chose à quelqu’un ou de mettre en commun avec lui une information. La communication est une partie essentielle de l’enseignement et surtout de l’enseignement de langues. C’est ainsi qu’à partir de 1975 l’approche communicative apparaît comme méthodologie en FLE (Eveline Bérard, 1991 : 6). Cette méthodologie met en relief l’importance de la communication dans l’apprentissage des langues étrangères en favorisant le développement de la communication entre les élèves. 5 Toutefois, pour favoriser l’autonomie de la part des apprenants, il faut mesurer la communication. Autrement dit, même s’il doit avoir une communication claire et précise, il faut la mesurer dans le sens de laisser faire aux élèves et ne jamais donner de réponses directes. Il faut que les élèves trouvent toutes les réponses à travers leurs propres réflexions. Dans tout les cas, nous approfondirons cette idée plus tard. Concernant les fonctions du professorat, nous voudrions simplement souligner les plus importantes par rapport à notre sujet. Une des fonctions de l’enseignant dans le processus d’enseignement-apprentissage est de rendre l’enseignement de plus en plus performant et d’obtenir les meilleurs résultats. Ainsi, l’autonomie est présente au moment où l’enseignant fait une recherche de nouveaux outils pour enseigner, car une autre fonction de l’enseignant est de se renouveler constamment. Dans la même ligne, le professeur doit être toujours en train de se former et aussi être au courant de toutes les nouveautés du domaine qu’il enseigne. Finalement, c’est aussi la fonction de l’enseignant de choisir la méthodologie la plus adéquate pour transmettre ses connaissances selon les caractéristiques des élèves, le contexte, les ressources et les objectifs poursuivis. En résumé, la plupart des fonctions du professeur impliquent de l’autonomie. Cependant, cette situation change dans le cas de l’apprenant. D’une part, les élèves, surtout les plus jeunes, sont en train de découvrir les différentes stratégies d’apprentissage : métacognitives, cognitives et socio-affectives. Par conséquent, ils n’ont pas encore acquis de l’autonomie en classe, en d’autres termes, ils ont besoin d’un guide. D’autre part, dans la plupart de cas, les professeurs montrent une tendance au choix d’une méthodologie qui ne favorise pas la dite autonomie. Étant donnée cette situation, les élèves tarderont quelques années à développer cette autonomie. Une des conséquences du manque d’autonomie se perçoit au moment où les élèves commencent leurs études à l’université et qu’ils doivent commencer à travailler de façon autonome car le professeur ne sert plus de guide et ne donne plus de solutions directes. C’est à ce moment-là que parfois les élèves souffrent de quelques problèmes d’adaptation à cette nouvelle façon d’apprentissage. 6 3.2. L’autonomie chez l’apprenant Durant l’adolescence, les élèves commencent à développer la métacognition. Celle-ci est définie par Flavell (1976) comme la connaissance qu’on a de ses propres processus cognitifs, à leurs produits mais aussi qu’elle se rapporte au contrôle actif, à la régulation, à l’orchestration de ces processus en fonction des objets cognitifs et des données sur lesquelles ils portent, pour servir un objectif ou un but concret. Puisque l’adolescent est déjà conscient de son propre apprentissage, c’est pendant cette période qu’il est recommandable de mettre en pratique l’autonomie. Concernant l’apprentissage des langues étrangères (LE), l’acquisition d’une compétence implique chez l’apprenant une certaine démarche et l’utilisation des stratégies d’apprentissage. L’un des buts de l’entraînement à l’utilisation des stratégies d’apprentissage est d’amener l’élève à une plus grande autonomie. Parmentier et Romainville (1998) affirment que : « les stratégies sont des activités dans lesquelles l’apprenant s’engage de manière consciente. Elles sont au minimum accessibles à la conscience, explicitables » (1998 : 75). Ils y existent trois types de stratégies : - Métacognitives : qui favorisent la réflexion au propre processusapprentissage. - Cognitives : qui agissent sur le traitement de l’information, regroupées par phase de traitement - Socio-affectives : contrôle et gestion de la dimension affective personnelle. Arrivés à ce point, nous nous demandons pourquoi est-ce qu’il faut enseigner aux élèves les stratégies au lieu des techniques d’apprentissage ? Parce que les stratégies sont des procédures employées de façon contrôlée et consciente pour arriver à un objectif. En revanche, les techniques sont de procédures habituelles qui ont été automatisé et par conséquent nous n’arrivons pas à les employer de façon consciente. De cette façon, les stratégies d’apprentissage peuvent nous assurer une bonne planification du travail correspondant aux compétences plus développées et en même temps celles-ci nous permettent une autorégulation du travail à réaliser. 7 L’enseignant se doit de favoriser chez l’apprenant une attitude positive envers l’autonomie dans l’apprentissage. Les facteurs intervenant dans la formation d’une attitude sont : - Les processus de socialisation. - Les besoins conflictuels. - Le manque de connaissances métacognitives. - L’impuissance acquise. - L’image de soi. En tenant compte de tout ce que nous venons d’expliquer, nous nous proposons d’analyser dans le point suivant quelle est la méthodologie didactique qui s’adapte le mieux au développement de l’autonomie de la part des apprenants. 4. Méthodes d’enseignement efficaces pour la mise en pratique de l’autonomie. Pour faire notre choix, nous allons premièrement laisser de côté les méthodologies qui emploient une pédagogie centrée sur l’enseignement puisque ces types de pédagogies sous-estiment le rôle des élèves et de leurs processus cognitifs dans la construction de leur savoir par eux-mêmes. Nous choisirons donc seulement parmi les méthodes qui développent une pédagogie centrée sur l’élève. De cette façon nous avons réalisé notre première sélection : L’approche communicative, la méthode directe, la méthode par le silence, l’approche communicative, l’approche par la tâche et Émile. Ensuite, nous accorderons la priorité aux méthodes qui peuvent être employées à partir de la première année de l’enseignement secondaire obligatoire car nous souhaitons mettre en pratique l’autonomie pendant notre stage universitaire avec des élèves environ douze ans. Il nous reste donc : la méthode directe et la méthode par le silence. Le reste des méthodes sont recommandées pour des élèves plus âgés. Maintenant nous effectuerons une brève analyse des deux méthodes pour mettre en relief les avantages et inconvénients de chaque méthode et finalement décider quelle est la méthode la plus adaptée pour travailler l’autonomie en classe. 8 4.1. La méthode directe Pour commencer notre analyse, nous voudrions tout d’abord signaler que la méthode directe a été « la première méthodologie spécifique à l’apprentissage de langues vivantes étrangères » (Puren, 1988 : 30). Cette méthodologie est née vers les années 1900 en opposition à la méthodologie traditionnelle. Dans cette méthode une importance particulière est attachée aux intérêts des apprenants à l’aide d’une progression allant du simple au complexe. La méthode directe s’appuie sur un enseignement de la langue étrangère pratique orale en évitant l’usage de la langue maternelle et en insistant sur une maîtrise de la langue comme instrument de communication. C’est pourquoi leurs objectifs sont de comprendre, déduire la grammaire et parler. Le vocabulaire est travaillé sans donner la traduction mais à partir d’images ou d’objets. Par conséquent, l’apprenant joue un rôle actif et participatif alors que l’enseignant a un rôle de guide. En ce qui concerne les atouts, nous pouvons souligner que cette méthode favorise un apprentissage dynamique et à la fois permet de motiver aux apprenants. Également, les apprenants vont acquérir rapidement la compétence orale de la LE. À l’opposé, l’inconvénient le plus important est qu’il faut des groupes réduits. Par la suite, il n’est pas recommandable d’employer cette méthode pendant notre stage universitaire puisque les groupes sont nombreux. Probablement, cette méthode est plus recommandée pour des cours donnés en académie. De plus, cette méthode ne pratique ni l’écrit ni la grammaire. Finalement, il faut ajouter que parfois la méthode directe peut donner lieu à des problèmes de compréhension car le professeur ne traduit pas le vocabulaire. Ces problèmes de compréhension peuvent provoquer un mauvais apprentissage. 9 4.2. La méthode silencieuse La méthode silencieuse a été créée par le mathématicien Caleb Gattegno dans les années 1970-1980. Elle aide les élèves à devenir des apprenants indépendants, autonomes et responsables. Les participants sont amenés à développer leurs propres modèles conceptuels car ils apprennent par l’expérience. Caleb Gattegno a décidé d’employer des rectangles de couleur pour représenter les différents sons d’une langue. Les étudiants apprennent progressivement que chaque rectangle de la partie supérieure du tableau correspond à une voyelle et ceux de la partie inférieure à une consonne. Une fois que les élèves ont acquis les sons de la langue, on commence à construire de mots pour créer un vocabulaire de base à partir duquel on peut former des phrases. C’est-à-dire, il s’agit d’un apprentissage progressif et conscient. Le silence a pour objectif la propre réflexion des élèves et la langue est employée comme un moyen d’expression personnel. Par la suite, l’enseignant joue un rôle passif puisqu’il fait seulement de guide. Au contraire, c’est l’apprenant qui joue un rôle actif parce que c’est lui le responsable de son propre apprentissage.