BOURDIEU: INTRODUCTION CRITIQUE DU CONCEPT DE CAPITAL CULTURE

I INTRODUCTION CRITIQUE DU CONCEPT DE CAPITAL CULTURE

Le capital culturel peut-il expliquer les inégalités sociales devant l'école ?

Un des grands apports de la pensée de P. Bourdieu a été de formaliser les liens entre école et inégalités sociales grâce à des concepts comme « l'habitus « ou le « capital culturel «. Ceux-ci ont l'intérêt de mettre l'accent sur les inégalités purement culturelles devant l'école. Mais ces concepts ne permettent pas d'analyser les liens complexes entre socialisation familiale et école.

Le concept de capital culturel, de nature statistique, repose sur une vision contestable de la socialisation qui laisse des phénomènes inexpliqués. Il faut la compléter par une approche qui se centre sur les relations familiales concrètes dans lesquelles l'enfant est socialisé. Le «capital culturel« ne rend donc pas bien compte du processus de socialisation familiale.

la pensée de cet auteur à travers deux idées fortes. Premièrement, les disparités de réussite au sein des cursus, entre les diverses classes sociales, tiennent principalement à des inégalités de dotation des élèves en « capital culturel«, ignorées par le système scolaire et ses agents.

Deuxièmement, les différences d'instrumentalisation de l'école comme moyen d'ascension sociale sont à relier à des « habitus« L'habitus étant formé par une intériorisation des structures objectives, les enfants et les familles des classes populaires feraient leur l'idée, confirmée par les faits, que leurs chances de réussite, et donc d'ascension, sont faibles. Je m'intéresserai ici au premier concept (le « capital culturel «).

Celui-ci a été construit pour mettre en relief la relation, positive ou négative selon les classes sociales, entre les effets de la socialisation familiale sur l'enfant et les exigences scolaires d'autre part Aussi bien dans le langage que dans certaines dispositions culturelles ou comportementales qu'elle exige, l'école valorise un certain type de capital culturel qui est acquis par la socialisation familiale dans certains milieux (dominants).

La critique du concept de « capital culturel «, que l'on trouve dans Tableaux de familles, présente ainsi l'intérêt de se placer dans la même problématique que Bourdieu (relations entre socialisation familiale et réussite scolaire), tout en montrant que le concept en question n'est plus forcément pertinent pour faire progresser la connaissance en sociologie des inégalités sociales. Je m'appuierai directement sur cet ouvrage, que la notion de capital culturel peut représenter un obstacle à la connaissance des rapports entre familles et école, pour voir ensuite que ceux-ci sont peut-être mieux appréhendés par l'approche de Lahire, en termes de «configurations familiales«

II BIBLIOGRAPHIES

BOURDIEU P. La Distinction. Paris : Les Éditions de Minuit, 1979.

BOURDIEU P.. Méditations pascaliennes. Paris : Le Seuil, 1997.

DURU-BELLAT M., HENRIOT-VAN ZANTEN A. Sociologie de l'école. Paris: A. Colin, 1992.

LAHIRE B. Tableaux de familles. Paris : Gallimard/Le Seuil, coll. « Hautes études «,

1995.

LAHIRE B. L'Homme pluriel. Paris : Nathan, 1998.

LAHIRE B. (dir.). Le Travail sociologique de P. Bourdieu. Paris : La Découverte, 1999

BOURDIEU P. Les Héritiers. Paris: Les Éditions de Minuit, 1964.

III Contexte historique 

Le fonctionnement du système scolaire ne constitue pas l'objet central des travaux de Pierre Bourdieu. A travers plus de trente publications importantes, depuis Sociologie de l'Algérie (Puf, « Que sais-je ? «, 2001) jusqu'à La Domination masculine (Seuil, 1998), cet élève de l'École normale supérieure, agrégé de philosophie, a construit une oeuvre large et complexe. L'une de ses ambitions a été, de « faire accéder la sociologie à un niveau supérieur de scientificité «. son travail critique sur l'institution scolaire, accompli pour l'essentiel en collaboration avec Jean-Claude Passeron, qui a connu en France la plus grande notoriété. Leur analyse du rôle de l'école dans la reproduction des inégalités sociales a significativement influencé les recherches ultérieures en sociologie de l'éducation, et même parfois en histoire, et elle a été largement vulgarisée dans l'opinion publique. Trois raisons principales expliquent ce succès. La première est celle d'une conjoncture politique et sociale favorable lors de la publication, en 1964 et en 1970, des Héritiers (Minuit) et de La Reproduction (Minuit). La deuxième, c'est la convergence de ces analyses avec des critiques formulées depuis déjà longtemps à l'égard du système scolaire par des mouvements pédagogiques, syndicaux ou politiques. La troisième raison, enfin, réside dans la puissance de ce travail critique, dont la pertinence, et même les excès, ont profondément bouleversé notre point de vue sur l'école, et celui de certains enseignants sur eux-mêmes. Bourdieu C'est un sociologue français qui s'est inspiré dans ses analyses d'apports aussi divers que ceux de Marx (schéma bipolaire d'opposition) ou de Weber (place de la symbolique, du sens que donnent les individus à leurs actions) ou de Durkheim (vision holiste de la société).-Dès 1964, avec Passeron, il montrait dans « Les héritiers «, les inégalités des chance d'accéder à l'enseignement supérieur pour les fils de cadre et les fils d'ouvrier.En 1970, dans « La reproduction « , il insiste à nouveau sur les inégalités de chance, de réussite sociale, et dénonce même une tendance à la « reproduction « des catégories sociales.

Cette tendance à la reproduction s'explique par la différence de dotation en capital entre dominants et dominés

- les dominants sont fortement dotés en capital culturel (livres, diplômes des parents..), économique (possession d'entreprise.) ou social (les relations) , ce qui peut les aider dans le système scolaire (capital culturel) ou directement dans la recherche d'un emploi : la possession d'une entreprise par une famille (capital économique) facilite l'embauche du fils, de même que les relations peuvent jouer un rôle important.

- Les dominés , eux, étant faiblement dotés dans ces différents capitaux, sont peu aidés..

De plus, pour Bourdieu, l'école est au centre de cette reproduction : elle n'est pas neutre. C'est elle qui favorise cette reproduction des inégalités. En effet, l'école véhicule la culture dominante, si bien que les enfants de dominants s'adaptent facilement au système scolaire alors que les enfants de dominés connaissent des problèmes d'acculturation (difficultés pour assimiler une autre culture).Finalement, on retrouve chez Bourdieu, une explication holiste des inégalités scolaires, puisqu'il explique par un autre fait social : les inégalités sociales .Donc, pour Bourdieu, tant que l'école traitera de la même manière des enfants aux atouts différents, elle ne fera que reproduire les inégalités sociales.

IV Des résidus statistiques ?

P. Bourdieu explique les inégalités sociales devant l'école par la confrontation entre les principes de la socialisation familiale et les exigences culturelles de l'école. La socialisation est donc un mécanisme fondamental dans sa théorie. En effet, chaque milieu social offre une socialisation différente, du point de vue culturel, aux enfants. Le critère déterminant est celui du « capital culturel «, ensemble de savoirs et de savoir-faire transmis par un détenteur (adulte) à un héritier (enfant), qui l'incorpore plus ou moins fortement.

On trouve le meilleur indicateur de ce capital culturel dans le niveau de diplôme des parents. Le système scolaire, les détenteurs d'un capital culturel acquis dans les familles qui en sont fortement dotées. Cette construction théorique, ici rapidement résumée, a permis de faire avancer la connaissance des inégalités sociales. Pourtant, il se pourrait qu'elle soit désormais devenue un obstacle aux progrès de la connaissance. En effet, une tendance statistique n'est pas une règle mécanique, et B. Lahire commence Tableaux de familles par un exemple réel est troublant : « Souyla est en CE2. Son père, ancien ouvrier non qualifié du bâtiment, est aujourd'hui à la retraite. Lui et sa femme, mère au foyer, sont analphabètes [et] maîtrisent difficilement la langue française [...]. Le couple a eu onze enfants, et vit dans la banlieue d'une grande ville. Souyla est en très bonne situation scolaire.« Pas de capital culturel transmissible dans la famille où l'enfant est socialisée, et même un cumul de«handicaps « objectifs, et pourtant celle-ci est en réussite scolaire. De même, au cours de ses nombreux cas d'étude, Lahire rencontre des situations où, par exemple, l'enfant est socialisé dans un milieu où existe un certain capital culturel (les parents achètent des livres, des dictionnaires pour leurs enfants) et où pourtant celui-ci est en échec scolaire. Ou encore, où les parents ont un certain capital scolaire (de niveau secondaire), mais ont gardé de leur passage à l'école un sentiment de honte et de souffrance, à cause d'échecs répétitifs, sentiment qu'ils transmettent à leurs enfants. La théorie de la transmission du capital culturel est incapable d'expliquer ces situations. Au plus, elle ne peut que les rejeter comme résidus statistiques, normaux dans toute approche de ce type. On pourrait voir là une preuve de la non-pertinence radicale de cette théorie, pourtant les « faits « statistiques sont là et légitiment la problématique d'un lien entre socialisation familiale et réussite scolaire, que conserve Lahire. Sa critique porte sur le concept même de capital culturel, qui ne permet pas, selon lui, d'expliquer finement ce lien.

V Une socialisation familiale

Lahire rappelle que la socialisation passe par des activités pratiques. L'enfant entre en contact plus ou moins prolongé avec des êtres sociaux, contacts socialement organisés et sélectionnés par des relations complexes, où il apprend à se comporter de manière régulière en fonction de ces êtres sociaux, de leurs attitudes et de leurs réactions.

Lahire donne un exemple : des enfants ont été laissés pendant un certain temps devant un programme télévisé en langue étrangère. Ils n'ont pas du tout appris la langue. Aucun capital n'a été transmis, aucune structure incorporée. Pourquoi ? Parce qu'il n'y a eu aucune activité pratique, dans le cadre de relations affectives ou sociales, autour de cet apprentissage. La socialisation n'est pas l'influence d'une chose autonome sur une autre, c'est une pratique continue et diffuse dans le cadre de relations régulières. Ce qui s'acquiert, ce n'est pas un capital ou une structure, ce sont «des habitudes corporelles, langagières, comportementales.

Lahire propose d'utiliser le concept de « configuration «, emprunté à Elias, et de l'appliquer à la famille et aussi à l'école. Les résultats et les comportements scolaires de l'enfant, La problématique est bien la même que celle de Bourdieu, mais Lahire se donne des moyens précis d'y répondre. En particulier, il faut une approche qualitative pour pouvoir interpréter les relations statistiques, ce qui permettrait d'expliquer des situations paradoxales telles que j'ai cité.

VI CULTURE SCOLAIRE

Ce qui peut « défavoriser « certains élèves à l'école n'est pas un «manque« de « capital culturel «, mais entre autres une faible familiarisation avec la culture de l'écrit, caractéristique fondamentale du système scolaire. Pourtant, on trouve dans les classes populaires des familles qui fournissent des ressources à leurs enfants sur ce point. La notion de « capital culturel « est donc également critiquable dans sa prétention à décrire les exigences culturelles de l'école.

VII L'école et la rupture avec le sens linguistique

Dans L'Homme pluriel, Lahire reprend ses analyses sur la culture scolaire de l'écrit de façon synthétique. Il montre en quoi l'école peut être vue comme « un univers de culture écrite« Le contenu de l'enseignement de l'école primaire vise à faire apprendre aux enfants une langue (et non un langage), c'est-à dire un ensemble de règles explicites, et de façon prévisible, les actes de langage. Il s'agit de faire « entrer les enfants dans un univers linguistique structuré« En effet, tous les enfants arrivent à l'école en maîtrisant pratiquement un langage: dans leur socialisation familiale. En bref, ils savent «parler«. Mais l'école rompt avec ces compétences pour instituer un autre rapport au langage chez les enfants: un rapport distancié, réflexif, Il s'agit de traiter le langage (ou plus précisément la langue) comme un objet, que l'on va, manipuler, analyser, dont on va apprendre les règles

L'enfant utilisait son langage de façon implicite, on va lui demander de l'étudier en soi, indépendamment, on va lui apprendre les régularités grammaticales. Il était dans son langage, on va lui demander de se tenir face à celui-ci. On lui demande de devenir un sujet qui réfléchit sur un objet, en le tenant à distance pour l'observer.

D'une certaine manière, Lahire reprend ici l'opposition sur laquelle Bourdieu a tant insisté, à savoir la fonction et la forme. Le langage remplissait des fonctions, de façon implicite. Il doit devenir une forme, maîtrisée de façon rationnelle.

Lahire ne fait ici que préciser ce que Bourdieu évoque parfois de façon rapide. Cette description amène cependant une question où Lahire rompt fortement avec Bourdieu: «quels sont les prérequis (sociaux, intellectuels, etc..) nécessaires à l'acquisition d'un tel rapport au langage?« Pour Bourdieu, en première approximation, c'est le capital culturel. C'est justement ce déterminisme économiquement que Lahire reproche à Bourdieu. En effet, bien qu'insistant sur l'importance des inégalités culturelles devant l'école, Bourdieu est amené à revenir à une vision économiste de ces inégalités, que Lahire considère comme contestable. Tout d'abord elle repose sur des mécanismes imprécis, qui sont ceux du capital culturel. Surtout, analysée de la sorte, elle est contredite par des faits que Bourdieu a lui-même mis au jour : des inégalités économiques peuvent correspondre à des

comportements culturels proches. Ainsi, les classes sociales les plus « affranchies de la nécessité économique « (chefs d'entreprise, indépendants) ont souvent des jugements et des attitudes culturelles proches des classes populaires, qui ont un très faible capital économique. On ne peut se contenter d'expliquer que des enfants de milieux économiques différents sont placés dans une même situation pour rendre compte des inégalités culturelles devant l'école. Si inégalité culturelle il y a, il faut en chercher un indice plus précis. Lahire voit dans le rapport acquis à la pratique de l'écrit cet indice pertinent. En effet, les enfants de différents milieux sociaux sont très inégalement préparés culturellement à construire un rapport réflexif au langage« Et cette inégale préparation au rapport distancié au langage ne peut être reliée directement à de simples différences économiques. En effet, ce serait supposer que la rupture avec le sens pratique (linguistique) ne peut se faire que dans certaines conditions économiques privilégiées. Or cette logique empêche de voir, d'une part, ce qui fait la nouveauté culturelle de l'école C'est ce deuxième point qu'il est intéressant de développer, car il amène Lahire à montrer que « la possibilité de rupture avec le sens pratique n'est pas directement liée à la nécessité économique, mais plutôt à l'intensité de l'utilisation de l'écrit dans les familles «. En effet, le rapport acquis à l'écrit est un bon indicateur des inégalités culturelles devant l'école, car il prépare plus ou moins les enfants aux exigences de l'école.

VIII Des rapports complexes à l'écrit dans les classes populaires

Un des aspects concrets les plus intéressants des travaux de Lahire concerne son étude des pratiques quotidiennes d'écrit dans les familles populaires, et les conclusions qu'il en tire. Ayant défini l'écrit comme la nouveauté principale du système scolaire pour les enfants, il est amené à s'intéresser à la façon dont les enfants sont « familiarisés « avec l'écrit dès leur plus jeune âge, surtout en dehors de l'école, et les dispositions intellectuelles que cette socialisation particulière peut développer chez eux. Il s'agit de mettre au jour « des fréquences de recours aux pratiques d'écriture et de lecture, notamment au sein des classes populaires, qui pourraient en partie rendre compte de différences de réussite scolaire. Qu'ont en commun la liste de commissions, la liste de choses à faire, la liste de choses à emporter en voyage, le livre de comptes, le classement des papiers administratifs, des recettes de cuisine recopiées, les petits mots quotidiens entre les membres de la famille, Tout d'abord, le fait de « recourir quotidiennement dans la vie familiale à des écritures de tel ou tel type peut jouer un rôle important du point de vue du sens que l'enfant va donner à l'écrit au sein de l'espace scolaire «. Si l'écriture (de listes de commissions, de légendes dans un album de photos) est «naturelle« dans la famille, et plus encore si l'enfant y est directement associé, on peut supposer qu'il aura tendance à avoir un rapport «heureux«, évident à l'écrit, en percevant plus ou moins consciemment toute l'utilité. Quand les adultes de l'entourage discutent de livres lus, ou encore quand ils racontent à l'enfant des histoires à partir de supports écrits, l'enfant va associer l'écrit (et la lecture) à un sentiment de plaisir, d'affection parentale. Si au contraire l'écriture ou la lecture sont des efforts malheureux, pénibles pour les parents, l'écrit n'aura sans doute pas tendance à être associé à une idée de plaisir (ce qui n'empêche pas qu'il puisse y avoir un « capital culturel objectivé« dans la famille, par exemple des dictionnaires, achetés spécialement pour les enfants, mais ignorés en tant que tels par les parents). Les pratiques quotidiennes d'écriture peuvent ainsi préparer implicitement l'enfant à avoir un rapport positif à ce qui l'attend à l'école. Tout cela contribue, d'après Lahire, « à une gestion plus rationnelle et, du coup, moins immédiate, moins spontanée des activités familiales«. Reprenant ici des conclusions des études de Bourdieu sur l'Algérie, il note que « si les dispositions rationnelles domestiques sont inégalement réparties socialement, les lignes de partage ne suivent pas toujours les frontières des classes« Ainsi, l'écriture quotidienne familiale a un effet social par l'exemple qu'il montre et par ses significations. Et Lahire repère, dans des familles de classes populaires dont les enfants sont en réussite scolaire, une certaine régularité de ces types de pratique.

IX CONCLUSION

La problématique qui consiste à chercher l'explication des inégalités sociales de réussite scolaire dans la socialisation familiale n'est par remise en cause. En ce sens, la question posée par Bourdieu et Passeron (et par d'autres avant eux) semble toujours pertinente. Mais pour comprendre les inégalités culturelles devant l'école, dans leurs grandes tendances comme dans leur complexité, il faut une étude plus précise des mécanismes de socialisation, qui utilise de meilleurs indicateurs du milieu social et des exigences culturelles de l'école. Le concept de capital culturel ne permet pas de bien comprendre pourquoi les enfants de classe populaire réussissent moins bien à l'école (et pourquoi certains réussissent bien), ni pourquoi les enfants des classes supérieures réussissent mieux. L'approche de Lahire, permet d'avancer dans la connaissance de ces phénomènes.